L’apprentissage virtuel en milieu de travail

Benoit Savard

LES DÉFINITIONS DE L’APPRENTISSAGE VIRTUEL

Selon l’Association américaine de l’apprentissage et du développement, l’apprentissage virtuel se définit comme étant « the use of electronic technologies to deliver information and facilitate the development of skills and knowledge » (ASTD Research, 2012, p. 32). Johnson, Homik et Salas (2008, p. 357) le définissent comme « the training or educational initiatives which provide learning material in online reposotories, when course interaction and communication and course delivery are technology mediated ». En regard de ces deux définitions, nous remarquons une constance avec celle de Wan, Wang et Haggerty (2008), selon qui, dans un environnement d’apprentissage virtuel, les interactions de l’apprenant avec la matière, les pairs et les professeurs sont réalisées par le biais des fonctionnalités de collaboration en ligne. En fait, les composantes d’un environnement d’apprentissage virtuel sont l’interface, les fonctionnalités permettant l’interaction entre les participants et les facilitateurs ainsi que les contenus permettant de développer des habiletés et d’acquérir des connaissances.

De façon plus globale, Piccoli (2001, p.402) offre cette définition : « computer-based environments that are relatively open systems, allowing interactions and encounters with other participants and providing access to a wide range of resources ». Par conséquent, cette définition permet d’intégrer diverses activités soutenant la formation, le développement et la performance des ressources humaines.

De fait, celle-ci nous donne la flexibilité d’observer différents types d’environnements d’apprentissage virtuels, souvent catégorisés dans le domaine de l’e-formation : les jeux sérieux, les simulations les formations hybrides. La définition précédente nous offre donc une flexibilité quant à l’observation de différents types d’environnements d’apprentissage virtuels en milieu de travail.

 

L’EVOLUTION DE L’ENVIRONNEMENT D’APPRENTISSAGE VIRTUEL

En 2007, le marché mondial de l’apprentissage en ligne était estimé à 27 milliards de dollars américains, selon le Business Wire, qui prévoyait à ce moment une croissance de l’ordre de 12,8 % par année pour atteindre éventuellement 50 milliards de dollars américains en 2014 (Arbough, 2012). Nous constatons une différence dans les estimations des études réalisées sur le marché mondial; de fait, certaines études ne tiennent compte que de l’apprentissage virtuel alors que d’autres se basent sur l’apprentissage hybride, c’est-à-dire un apprentissage présentiel combiné à un apprentissage virtuel. Mentionnons aussi que le Rapport annuel 2012 de l’Association américaine de l’apprentissage et du développement mentionne que 37 % des formations en entreprises sont réalisées par le biais des environnements d’apprentissage virtuels (ASTD Research, 2012).

En plus de sa popularité croissante, l’environnement d’apprentissage virtuel a évolué dans sa forme au cours des dernières années : auparavant, il était davantage basé sur un librairie de contenu d’apprentissage pour, ensuite, se transformer en un environnement d’apprentissage plus sophistiqué techniquement et dans lequel la relation du formateur et de l’apprenant a, elle aussi, évolué vers une plus grande proximité et une présence virtuelle accrue. Aujourd’hui, l’approche dominante est beaucoup plus holistique et sa dimension socio-pédagogique est plus orientée vers le développement des compétences et de l’apprenant (Sela et Sivan, 2009).

Cette évolution a amené la création d’environnements d’apprentissage virtuels, qui portent sur trois éléments de mise en œuvre : l’acceptation de la technologie par les organisations, l’adoption d’une innovation pédagogique par les organisations ou les employés et l’utilisation d’un environnement d’apprentissage virtuel (Keller, 2005).

 

LES BÉNÉFICES DES ENVIRONNEMENTS D’APPRENTISSAGE VIRTUELS EN MILIEU DE TRAVAIL

Tel que présenté précédemment, le montant des investissements dans les environnements d’apprentissage virtuels est en croissance. Nous observons une croissance des initiatives d’apprentissage virtuel en milieu de travail (Chiu et Wang, 2008). Les organisations ont grandement profité des nombreux bénéfices de ces environnements d’apprentissage.

Les bénéfices des environnements d’apprentissage virtuels diffèrent de ceux de l’apprentissage présentiel du fait qu’ils permettent l’accès individualisé et personnalisé au contenu de formation en fonction du besoin spécifique de l’apprenant, et ce, sans se soucier des barrières de temps et d’espace (Wagner et Flammery, 2004). En effet, les apprenants n’ont pas à se trouver physiquement au même endroit pour accéder à des contenus. Cela permet, en fonction des besoins des employés réalisant des tâches différentes, un accès permanent, selon leur horaire et leurs besoins. Grâce à la grande flexibilité des environnements d’apprentissage virtuels, les employés peuvent également contrôler la vitesse de leur apprentissage et ainsi personnaliser leur parcours de formation. Ainsi, les employés ont accès en tout temps à un soutien d’apprentissage en fonction de leurs besoins de développement nécessaires à la réalisation de leurs tâches.

Ainsi, le concept de anytime anywhere learning favorise l’apprentissage continu (Hamid, 2002; Little, 2001). De plus, un plus grand accès à l’apprentissage virtuel permet aux organisations de réduire leurs coûts directs de diffusion et de déploiement de la formation.

C’est ainsi que nous parlons d’environnement d’apprentissage virtuel en milieu de travail, car il est possible d’intégrer des activités d’apprentissage à même la réalisation des tâches. Aujourd’hui, les environnements d’apprentissage virtuels permettent d’ajouter des opportunités de développement personnalisées spécifiques aux besoins immédiats de l’apprenant.

Dans cette optique, l’apprentissage en milieu de travail se fait préalablement au moyen de nombreuses micro-activités d’apprentissage respectant une séquence de développement précis. Ces activités sont réparties sur une longue période dans le but d’assurer l’application des apprentissages,

Le fait de segmenter un parcours d’apprentissage en micro-activités d’apprentissage permet à l’apprenant d’assimiler la théorie et de la mettre en pratique une étape à la fois. Cette stratégie pédagogique rend généralement les apprentissages plus durables, car le contenu, le matériel et les techniques d’apprentissage sont continuellement consolidés tout au long du parcours (Buchem et Hamelmann, 2010). Cette façon de faire est également avantageuse en ce sens qu’elle réduit le temps consacré à des apprentissages en milieu de travail, car elle utilise les occasions déjà présentes dans l’environnement de travail de l’apprenant.

L’apprentissage en milieu de travail se distingue des programmes de formation traditionnels où, habituellement, l’apprenant écoute passivement le contenu présenté durant des séances de formation intensives réparties sur plusieurs jours. Dans un contexte d’environnement d’apprentissage virtuel en milieu de travail, l’apprenant participe activement et est responsable de son propre développement.

 

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Association américaine de l’apprentissage et du développement. (2012). Connecting Research to Performance. ATD Research. (Benoit, On dirait que “Connecting Research to Performance” regroupe plusieurs recherches. Est-ce vraiment le nom d’une recherche en particulier?)

Chiu, C.M. et Wang, E.T.G. (2008). Understanding Web-based learning continuance intention: The role of subjective task value. Information and Management, 45(3), 194-201.

Hamid, A.A. (2002). E-learning: Is it the ‘‘e” or the learning that matters? The Internet and Higher Education, 4(3-4), 311-316.

Johnson, D.R., Hornik, S. et Salas, E. (2008). An empirical examination of factors contributing to the creation of successful e-learning environments. International Journal

Keller, C. (2005). Virtual learning environments: three implementation perspectives. Learning, Media and Technology, 30(3), 299-311.

Little, B. (2001). Achieving high performance through e-learning. Industrial and Commercial Training, 33(6), 203-207.

Long L.K. et Smith R.D. (2004). The role of Web-based distance learning in HR development. The Journal of Management Development, 23(3), 270-284.

Patton, M.Q. (2002). Qualitative Research & Evaluation Methods (3e éd.). Los Angeles, CA : SAGE Publications (1re éd. 1980).

Piccoli G., Ahmad, R. et Ives, B. (2001). Web-based virtual learning environments: a research framework and a preliminary assessment of effectiveness in basic it skills training. Journal MIS Quarterly, 25(4), 401-426

Sela, E. et Sivan, Y.Y. (2009). Enterprise e-Learning success factors: An analysis of practitioners’ perspective. Interdisciplinary Journal of E-Learning and Learning Objects, 5, 335-343.

Venkatesh, V., Morris, G.M., Davis, B.G. et Davis, F. D. (2003). User acceptance of information technology: Toward a unified view. Management Information Systems Quarterly, 27(3), 425-478.

Wagner, G.D. et Flannery, D.D. (2004). A quantitative study of factors affecting learner acceptance of a computer-based training support tool. Journal of European Industrial Training, 28(5), 383-399.

Wan, Z., Wang, Y. et Haggerty, N. (2008). Why people benefit from e-learning differently: The effects of psychological processes on e-learning outcomes. Information and Management, 45(8), 513-521.

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